听话时，听觉器官会将收到的言语信号进行分析、综合、判断、推理、归类，同时和已经储存在大脑中老的言语信号（既经验成分）建立起联系，从而在语音、语法、语义三个层面上进行新的感知，理解言语信号所表达的意义。
新感知的言语信号接着将会存入记忆库变为经验成分，以便改变更新的言语信号，服务于听力理解的循环过程。不过，人类的记忆可分为长期记忆和短期记忆。只有从学生的实际水平出发，循序渐进的输入可懂信息，然后经过反复性的刺激和按主次的编排下，短期记忆才会变成长期记忆。
聆听教学的方法可分为听记、听读、听说、听写与听做。记、读、说、写与做必须紧紧围绕“听”来展开，要为“听”而服务。这是因为听力理解的过程是一种复杂的心里接受和加工过程。只有通过记、读、说、写与做这些外现方法，学生方能对接受到的信息做出反应，从而考察对他该信息的理解正误。
聆听是从口头语言中获得意义的一种心理过程；而阅读则是从书面语言中获得意义的一种心理过程。聆听与阅读同属于内在的学习过程。在听读教学里，我发现了两种不同的教学方式。
第一种，聆听与阅读在同一时间进行。学生借助视觉信息的帮助，对听觉信息加以分析、综合、判断、推理、归类，并转换为自我的知识。由于，视觉与听觉信息同一时间进行。因此，我们很难断定学生主要是通过视觉信息还是听觉信息学习。
第二种，聆听与阅读分开进行。学生在接受听觉信息后，借助视觉信息对之加以考察及巩固所接收到的信息。若是以此方式进行，学生是在两个时段，通过不同的方式，接受相同的信息。此教学方法，是否能有效的帮助学生锻炼聆听能力，还有待考察。
我本身较认同第一种的听读教学。为了深入了解和设计一堂听读教学，我觉得有几点是必须要确认的。
聆听教学强调可懂输入，由易到难，由短到长。在听读教学时，文字语音上的“可懂”是否也该考虑在内？
假设学生并没有或甚少受到语音障碍的困扰，那么学生在听读教学时，学生会面对什么问题？
图表中列下了聆听与阅读教学的优缺点。听读是由聆听与阅读组合而成，因此，我觉得我们可通过聆听教学和阅读教学的优缺点来探讨如何有效的进行听读教学。
在听读教学中，听是主干，而读是辅助，主次必须鲜明。如表上，在聆听过程，话语的清晰度和准确度会受话语者的朗读能力（语音、口音、语速、音量、情感）和非言语信息（噪音）等外在因素的干扰。教师必需运用清晰、流利和情感的朗读技巧，吸引学生的学习兴趣，专注于倾听教师的朗读。否则，听读教学无法有效进行。学生会为了要获取信息而将专注力放在阅读上。
空间、环境、音响、篇幅和朗诵技巧都会影响课堂的教学。因此，文章的供应，将有助于将学生的注意力集中在所接受到的信息上，并认清听不清楚的语音。如此，学生将不会因为听不到一两个字词而感到焦虑，以至于无法听完整段话语。
听读训练能锻炼学生听觉的灵敏性，以加强解码操作的熟练程度，克服听不清楚的问题。解码操作能力的熟练，将有助于该学生理解该话语者话语中的信息，习惯其言语的表达方式，加强他的反应能力，从而将经验成分（接受到的信息和话语辨识度）储存在大脑中的记忆库。通过聆听进行解码成为了教学重点。
纵观聆听教学的教学原则和方法，聆听教学（内心复杂的学习心理过程）必须在特定的环境底下，按特定的步骤进行。教师在设计一堂听读教学训练时，必须优先考虑聆听教学的原则，再借助阅读，帮助学生锻炼聆听的能力。
若按学习阶段来看的话，听读教学训练应该位于听说与读写之间。听说训练先于读写训练。自小，我们通过听与说表达自己的想法和与别人沟通。随着成长，我们会开始接触并通过文字符号学习。从听说步入读写的过程中，听读教学训练正好能帮助学生把口头信息与文字信息联系起来，填补听说和过度之间的空档时间。
参考文献：
杨惠元，《汉语听力说话教学法 》，北京：警官教育出版社，1998
钟为永 ，《语文教育心理学》， 北京：北京语言文化大学出版社，2002
周健，彭小川，张军，《汉语教学法研究教程》，北京：人民教育出版社，2004
赵金铭，《汉语可以这么教—— 语言技能篇》，北京：商务印书馆，2006
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